Депресивност код дјеце и адолесцената

У савременом друштву дјеца и адолесценти су све више у ризику и постају подложна неком од психичких поремећаја. Нагло суочавање са изазовима из спољашње средине, какви су незапосленост, промјене систрма вриједности, миграције, социо-економски несклад удружени са високим захтјевима средине, фрустрацијама и стресом могу одвести у правцу депресивног расположења. Иако се депресија као поремећај расположења битно разликује од депресивног расположења, кога готово искуси свака људска јединка и који често има развојна обиљежја, важно је на вријеме уочити и препознати проблем. Разлика је, прије свега, у трајању, интензитету и броју симптома, те је дуготрајно (хронично) депресивно расположење последица депресивног поремећаја. Ипак, до недавно, постојање депресије у дјеце и адолесцената се негирало, да би се у последњих 15 година јавила потреба да се то поље детаљније испитује те да му се посвети пажња.

Појам депресија

Термин депресија користи се за описивање ширег распона емоција, симотома и синдрома који варирају у својој тежини, трајању и опсегу. Депресија се дефинише као "емоционално стање обиљежено великом тугом и злим слутњама, осјећајем безвриједности и кривице, повлачењем од других, несаницом, губитком апетита или губитком интересовања за уобичајене активности које из њих произилазе."

Који су симптоми депресије код дјеце и адолесцената?

У принципу, симптоми се нешто мијењају са доби дјетета, тј. из једне форме прелазе у другу, а такође постоји статистички значајна разлика у симптомима код дјечака и дјевојчица. Дјеца са депресивним поремећајем имају депресивно расположење уз бар два од следећих симптома: суицидалне или морбидне мисли, поремећај спавања, поремећај апетита, школске потешкоће, опсесије, иритабилност, оштећену перцепцију, хипохондријазу, идеје кривице или безвриједности.
Најчешћи симптоми депресивности дјеце и адолесцената су:

• губитак интереса и задовољства у раду и учењу,

• повлачење из друштва,

• тужно расположење и чест плач без
разлога,

• раздражљивост и хировитост, изненадне промјене расположења,

• брзо замарање, умор или губитак енергике, малаксалост,

• осјећај кривице и слабо самопоштовање,

• проблеми са концентрацијом и размишљањем,

• суицидалне идеје или покушаји,

• соматске потешкоће: главобоља, стомачни проблеми, болови у мишићима...

Према досадашњим истраживањима, могу се издвојити три схватања:

• депресивни симптоми се испољавају у зависности од узраста и чешћи су у адолесценцији него у дјетињству,

• дјеца и адолесценти разликују се од одраслих по степену когнитивног развоја,

• примјена истих критерија за одрасле и дјецу неадекватна је, јер дјеца не могу да извијесте о емоционалним стањима као одрасли.

Маскирана депресија

Када је ријеч о касном дјетињству и доби преадолесценције, симптоми депресивниг расположења су нешто другачији, неспецифични, тзв. "маскирани" или прикривени иза неких стања и понашања. Дјеца са проблемима у понашања у виду агресивног понашања, непоштовања ауторитета и дисциплине, недисциплине на часу, бјежања са часова и немотивисаности за рад и учење, изопштавања из групе, осамљивања, самоповређивања, проблемима са пажњом и концентрацијом су често дјеца са симптомима депресивног расположења, али ти симптоми су прикривени. Нажалост, у пракси постоји случај да су таква дјеца унапријед осуђена на неуспјех, да су често "на мети" као злочаста, непослушна и додатно их се кажњава, у разреду су често неомиљени, што у њиховом случају може имати само обрнут ефекат од оног који би се, иначе, желио постићи са казном.

Како поступати?

У принципу, врло је важно уочити проблем и дијете прослиједити стручном лицу (психологу, психотерапеуту и/или дјечијем психијатру). Од гомиле казни, истицања само оног лошег не добија се никакав прогрес у раду са њима. Врло је важно да се у процесу психо-социјалне помоћи укључи читава ужа околина дјетета- породица, пријатељи, одјељенски старјешина, предметни наставници и разред као група. Дијете усмјерити у унапређење и развој личних потенцијала и ресурса, вођено од стране стручне особе (психолога, психотерапеута), а уз помоћ породице и школе.

Уколико реагијете благовремено, проблем се може ријешити без продубљивања и без или са мањим трансфером у одраслу доб.

Pominjanje rata- grubi eksperiment kao mocno sredstvo manipulisanja gradjanima

Strah od rata i nacionalizam: sredstva manipulacije građanima

Ovih dana smo svjesni zbivanja i zaoštravanja odnosa na domaćoj političkoj sceni. Taman kada smo pomislili da bismo nesmetano mogli napraviti korak naprijed, da svako od nas u čovjeku prvo vidi čovjeka a ne Hrvata, Srbina ili Bošnjaka, desi se da nam se protrese tlo na kome tako mirno i čvrsto stojimo. Da li ste se zapitali jesmo li često kao ona staklena ukrasna kugla, da nam zbivanja unutar našeg univerzuma kroji neko treći? Ne, niko od nas razumnih ne želi devedesete, žele ih samo oni koji od toga imaju jasnu korist.

Nacionalni identitet vs. nacionalizam

Čovjek je jedinka koja je zbir svih svojih identifikacija. Još od najranijeg uzrasta ljudsko biće putem učenja po modelu, a kasnije i putem identifikacija i introjekcija usvaja modele ponašanja, obrasce ponašanja i emocija, usvaja pripadnost i teži ka istoj. Na uzrastu oko 7 godine dijete ima potrebu da bude prihvaćeno u sredini u kojoj boravi. Sa time u vezi je i nacionalni identitet. Nacionalni identitet je, dakle, samo dio naše ličnosti. Svako ima svoj nacionalni identitet koji, zajedno sa ostalim obilježjima i kulturnim nasleđima čini dio kolektivnog nacionalnog identiteta. Međutim, u to ime, nešto smo pogrešno shvatili, protumačili. Danas na snazi više nije nacionalni identitet već čisti nacionalizam i tendencija da sve što je različito od nas, što ne pripada nama odbacujemo, da ga se gnušamo i da smo spremni umrijeti braneći “ono naše”. To je moćno sredstvo za manipulaciju neukim, neobrazovanim i neemancipovanim građanima ili masama. Čak ni formalno obrazovanje ne doprinosi osvješćenju ukoliko se čovjek identifikuje samo sa svojom nacionalnom pripadnošću. Čovjek je mnogo više od bilo koje vrste pripadnosti (vjerske, nacionalne, političke), međutim, svakodnevni primjeri nam govore drugačije- nacionalna pripadnost, to sam ja.

U strahu su velike oči

Zamislite, samo zamislite kakva je vaša mentalna reprezentacija (predstava) na pominjanje riječi rat. Samo zamislite kakve vam slike i asocijacije veže ta gnusna riječ. Iako smo odavno zakoračili u 21. vijek i odavno je jasno da su svi eksperimenti koji provociraju emociju straha kod ljudske jedinke odbačeni i nisu u upotrebi kao neetični, pominjanje rata i rat su nista drugo do grubi eksperiment nad građanima kao moćno sredstvo manipulacije.

Emocija straha se javlja kada je ljudska jedinka u realnoj ili potencijalnoj opasnosti.

U tom stanju, razvijaju se razni mehanizmi koji tijelo pripremaju na bijeg, a psihološke funkcije su podređene istoj emociji. U stanju akutnog straha čovjek mnogo ne razmišlja, već razmišlja samo koji obrasci ponašanja vode ka oslobađanju od opasnosti. U pozadini mehanizma manipulacije građanima svakako da je moćno sredstvo stvaranje osjećaja straha, a iz straha i panike. Strah mijenja kognitivno stanje čovjeka, a u društvu izaziva jos jaču potrebu za osjećajem pripadnosti određenoj grupi (u ovom slučaju nacionalnoj grupi). Strah ne ustupa mjesto empatičnosti i altruizmu, već stvara plodno tlo mržnje i bijesa. Mijenjajući percepciju stvarnosti, strah mijenja i kognicije, odnosno način mišljenja, pamćenja i opažanja. U pozadini nastaje kognitivna šema putem koje se pojedinac rukovodi u donošenju odluka i postupaka. Strah je jedan od najefikasnijih i najnehumanijih načina upravljanja ljudima. Upravljanje ili manipulisanje ljudima dovodi do manipulacije građanima, nacijom, a sve u svrhu jednog jedinog cilja. Ljudi u takvim situacijama postaju sredstvo putem koga onaj koji manipuliše dolazi do cilja. Zar se bilo koji rat vodio iz humanih pobuda? Zar nigdje nisu stajali viši ciljevi grupe pojedinaca ili vladara?

Možemo mi i bolje od toga

Ako vam je jasno koja su moćna sredstva manipulacije, recite da ne želite rat, recite glasno da ne želite biti marionete nekoliko ljudi, recite da ne želite strah i neizvijesnost. Strah i rat rađaju neizvijesnost, a ona je najpodlije stanje uma, koje razara i uništava svako vjerovanje u ljudsko i bolje. Možemo mi mnogo bolje od smrti, od slijepe poslušnosti, od nacionalizma, od podjela, od krvi, stradanja, ruševina…

Recite da vas nije strah, recite da se ne bojite, recite da birate život i ljubav...

Школски систем и ученик: Уважите индивидуалне потребе дјетета

Школа носи епитет васпитно-образовне установе са разлогом. Поласком у школу и током школовања дијете не усваја само знања. Оно наставља процес социјализације, обликован мањом или већом групом, међудејством појединац- група, односом просвјетних радника према дјетету, односом родитеља, стицањем нових вјештина и знања, разрјешењем конфликата. Све ово појединачно или узајамно дјелује на формирање личности, на општи успјех и самопоуздање. У данашњим примјерима из школства имамо ученике који без неких потешкоћа усвајају наставне садржаје, имају одличне оцјене, примјерно владање, свестрани су и уз све наведено похађају низ ваннаставних активности. Истовремено, имамо ученике који нису мотивисани за рад, имају неадекватне радне навике, проблеме у понашању. Такође, постоје и ученици који имају проблеме са пажњом и концентрацијом, али и они који имају проблеме емотивне природе, социјално неприлагођене, васпитно запуштене. Када су интелектуалне способности у питању, неки ученици су изнад просјека, у просјеку или на доњој граници просјека, док имају и примјери ученика који имају само појединачно развијене спесифичне интелектуалне способности. Зашто је све ово важно? Управо из разлога да се дочара бесмисленост калупљења и да се нагласи потреба да се уважавају индивидуалне разлике међу ученицима.

Каква очекивања стварамо?

У школском систему још увијек се његује култ послушног и узорног ученика и дјетета. Дакле, пожењно је да дијете буде послушно, да буде стрпљиво, лијепо васпитано, мирно и уз све наведено да има што боље оцјене. Признали то или не, такав ученик је нормативна вриједност, на основу које се рангирају и квотирају остали ученици.  Наравно да је пожељно да свако дијете развије своја знања и вјештине до максимума, али то никако не може бити општи идеал, већ само успјех и максимум унутар опсега когнитивних могућности сваког појединачног дјетета. То говори у прилог да управо постоји онолико могућности колико има дјеце, а о томе готово нико не мисли. Можда би се и то узело у обзир да наставни садржаји нису преопширни и да се градиво не предаје брзим темпом, те да унапријед формирани образовни исходи и циљеви не важе за све једнако. Дакле, кривица никако није у просвјетном раднику, већ је проблем у комплетном систему. Још увијек постоје предмети који нису у складу са развојним могућностима дјетета. Укратко, дјецу учимо ономе што оно није кадро когнитивно елаборирати, те се све своди на пуку репродукцију. У свему наведеном и те како постоји оправданост да се одустане од његовања идеала савршеног ученика.

Како изгледа тежи пут?

Лако је радити са дјететом које нема потешкоће у учењу и понашању, које нема емоционалне проблеме. Таква дјеца брзо усвајају градиво, имају углавном више оцјене, омиљени су, иду на школска такмичења. Са друге стране, постоје ученици који често нису мотивисани за учење, имају неадекватне радне навике и лоше вјештине учења (што, наравно, није само до њих), хировити су и често непослушни према ауторитету, а у групи нису много омиљени. Уз њих, постоје и ученици који су повучени, тихи, социјално инфериорни, просјечних способности, али истовремено су талентовани у некој од области умјетничког стварања, у занату, итд. Таква дјеца често не долазе до изражаја, јер средина у већини случајева не ствара услове да његује такве појединце. Према неким подјелама, преко 90% ученика припада категорији просјечних способности, док остатак припада оним испод, односно изнад просјека. Ипак, подјела не може увијек бити груба, јер нису само интелектуалне способности фактор који утиче на постигнуће и понашање ученика. Најлакше је ученика оцијенити ниском осјеном када, на примјер, не научи пјесмицу, не усвији рачунску операцију или не нацрта цртеж. И сваком ученику се може десити ниска оцјена, што је и оправдано. Међутим, шта када имамо ученике који систематски испољавају одступања у понашању, који константно добијају ниске оцјене? Да ли су таква дјеца лијена, немотивисана и безобразна? Наравно да нису. Њих је најлакше тако окарактерисати, али то не води ни близу рјешењу. Оно што је најважније је поштовање и уважавање личности сваког ученика,  што то дијете заиста јесте, а не оног што бисмо жељели да буде. Јер, дијете је увијек више од ученика, од збира оцјена и оног што је само споља видљиво. То јесте тежи пут у педагошком раду са дјететом или групом. Колико има ученика, толико има и различитости. Инсистирати да дјеца постижу исходе истим темпом је бесмислено и често на штету ученика, не само по питању оцјене, већ и када су особине личности у питању. У случајевима када имамо дјецу која нису мотивисана за рад, која имају дефицит пажње и концентрације, која имају честе промјене у понашању и расположењу, најбоље је тражити узрок и настојати разумјети дијете. То јесте исцрпан и напоран задатак, али није недостижан. Кроз консултацију педагошко-психолошке службе школе, радионичарски рад са разредом и добру сарадњу са родитељима готово је сугурно да се може наћи метод рада и са ученицима који имају другачије васпитно-образовне потребе. То је процес, а не циљ.

Да ли је проблем у систему?

Већина просвјетних радника налази се пред изазовом да усклади наставни план и програм (који је обиман), темпо којим се требају постићи образовни исходи, ограниченост времена и уз све то различите потребе ученика. Дакле, није само до педагошког радника, јер се већина бори да то све усклади. Систем је исти годинама у назад, а потребе ученика се мијењају. Данас дјеца другачије мисле, имају динамичан темпо, развојне шеме су битно измијењене, посједеју бржи и лакши приступ информацијама, којима су истовремено стално изложени. А систем исти! И даље се у већини случајева практикује фронтални облик наставног рада, дјеца се смију јавити само ако су сигурна да знају одговор, инсистира се на механичком репродуктивном учењу, а знање је краткотрајно. Ученик који то успије је по неким стандардима узоран и вриједан ученик. Ипак, искуства говоре другачије. Многа дјеца до поласка у школу имају висок потенцијал, изнад просјека су по способностима, али кроз процес школовања се стври мијењају, стагнирају и чак регресирају. Томе у прилог говори и чињеница да су многа дјеца, којима школски систем није одговарао, касније постали идејни творци великих идеја. Примјери из праксе су различити и никако нису и не требају бити универзални и на све примјенљиви.

Psihologija umjetnika: Ko su ti ludaci, čudaci, nesrećnici u očima mase?

Istoriju su obilježila umjetnička stvaranja. Kroz različite umjetničke pravce, sa svojim epohalnim karakteristikama, obilježjima, stvarana su velika umjetnička djela, od muzike, glume, do knjizevnosti, slikarstva... Ipak, u ovom tekstu akcenat nije na veličini nekog umjetničkog djela, već na samoj prirodi umjetnika, mentalnom sklopu i potrebi za stvaranjem, za jedinstvenim umjetničkim izrazom.

Neshvatljivi u očima mase

Ovdje nije težnja da se ta "masa" uvrsti u one koji ne znaju, već prvenstveno da se da naglasak da umjetnici imaju posebno razvijeno kreativno mišljenje, percepciju, te mentalne reprezentacije određenih stvari. Dakle, jedan specifičan kognitivni sklop. To ih odvaja od većine.  Ipak, zašto se dešava da ih većina vidi kao potpuno drugačije, kao "ludake", nesrećnike, ljude koji sami sebi "zagorčaju" život i biraju teži put? I dok neko stvara u komercijalne svrhe (što sigurno ne predstavlja  djelo, ne umjetnost), drugi stvara iz lične pobude, motiva. U tome je ogromna razlika. Osoba koja stvara iz ličnog motiva, u svojim djelima ostavlja jednu vrstu psiho-obrisa, ostavlja dio sebe, projektujući mnoge psihičke osobine, frustracije, lijepo i ružno u to djelo.  Budući da ih karakteriše razvijeno kreativno i divergentno mišljenje, oni kao takvi njeguju imidž vječitih buntovnika, koji vazda teže promjeni, kako sebe tako i svijeta oko sebe, te im životi nisu ni malo uprošćeni. Uz sve navedeno, preziru površnost, uskoumnost i konformizam. Ne zaboravimo da su mnogi književnici koristili satiru da na neobičan način u svojim djelima iskažu, iskarikiraju sve ono što je u pojedincu i društvu loše, devijantno. Da ne pretjeram ako kažem da se ni jedan umjetnik ne plaši iskrenosti, da otvoreno govori o ličnim motivima za stvaranjem, da sebe u svom djelu ogoli, da se do kraja daje. U međuvremenu, prosječan čovjek sve ono što ga frustrira vješto maskira, služeći se raznim mehanizmima odbrane. Umjetnik u tome vidi izvor inspiracije, saživi se sa svim oko njega, te isto preživljava u svojim djelima.

Gdje imamo primjere da su njihova djela njihov život?

Naravno, ne mogu se upustiti u iscrpnu analizu, niti mi je u struci kritika umjetničkih djela, ali mogu povući paralelu između nekih poznatih stvaraoca, njihovih djela i života sa svim onim pozitivnim i negativnim. Poznata meksička slikarka Magdalena Karmen Frida Kalo i Kalderon imala je potrebu da slila autoportrete, kao i djela čija su tematika bili patnja, stradanje i bol. Salvador Dali, kao jedan od pripadnika umjetničkom pravcu pod nazivom nadrealizam, slikao je često ono što je dio nesvjesnog, dio snova, ostavljajuci trag sebe kao jedinstvene ličnosti, njegujući sopstvenu posebnost i individualnost. Edvard Munk u djelu "Vrisak" simbolički predstavlja stanje u društvu,kroz sablasnu, nejasnu figuru, okruženu crvenim nebom koje simboliše patnju. Vrsni glumci često dobijaju da igraju uloge ličnosti sličnih njihovoj, što predstavlja nesumnjivu sposobnost da se kroz neku vrstu psihodrame lično izraze. Jedan od velikana ruske književnosti, Lav Nikolajevič Tolstoj najbolje opisuje sebe, projektujući se u lik Konstantina Dmitroviča Ljevina.  

Šta kažu psihoanalitičari?

Poseban doprinos tumačenju psihologije umjetnika, poriva za stvaranjem, dali su Sigmund Frojd i Karl Gustav Jung. Frojd je smatrao da je potreba za umjetničkim izrazom u osnovi neurotske prirode. On je smatrao da je umjetnik, u stvari, neurotik koji se, putem kreativnih impulsa, bori sa sopstvenim psihičkim pritiscima i konfliktima. Psihoanaliza uopšte smatra umjetnost projekcijom uma i misaonih procesa umjetnika. Psihoanalitičari vjeruju da se podsvjesne želje i fantazije kroz umjetnost probijaju u spoljni svijet, te da je svako umjetničko djelo direktno povezano sa podsviješću umjetnika. Ipak, Karl Gustav Jung je umjetnost vidio kao moćno sredstvo kulturnog izraza. Prema Jungovom optimističnom i konstruktivnom interpretiranju, umjetnost i ostali oblici stvaralaštva imaju moć da pristupe „kolektivnom nesvjesnom“ i donesu značajne uvide kako u stvaralačke procese tako i u elemente kulture koji se u umu i duhu čovjeka prenose kroz generacije. Umjetnost kao psihološki proces zapravo je, po Jungu, asimilacija kulturnih iskustava koja ih čini vidljivim za širu publiku. 

Ipak, ovo polje je suviše kompleksno, nepristupačno i, na neki način, nezahvalno za naučno-metodološku obradu i pristup. Ono što je sigurno, a što je gore navedeno je da umjetnost i gotovo svaki umjetnički izraz imaju svoju psihološku interpretaciju, kojoj se  pristupa oprezno, van unaprijed formiranih normi i uobičajenog konteksta stvaranja.

Како градити самопоштовање код дјетета?

Није узалуд чињеница да се управо на дјетињство и рани развој ставља акценат, како у психолохоји, тако и у другим областима. Одрастао човјек је кумулативни "продукт" свих ранијих искустава, а она у дјетињству могу одредити комплетан развој личности. Један сегмент структуре и динамике личности је и самопоштовање- колико јединка себе воли онаквом каква јесте. Управо се самоппштовање почиње развијати врло рано, већ у предшклском узрасту, а родитељи и заједица и те како могу имати утицај (тј., имају готово пресудан утицај) на његово формирање и обликовање.
Дијете које гради самопоштовање израста у особу која је мање подложна ризику од развијања психичких тегоба, поремећаја расположења, анксиозних поремећаја, суицида, болести зависности... Таква јединка има потпуно јасну слику о себи и властитом потенцијалу. Да се разумијемо, није нужно да то дијете буде супер одличан ученик, нити да касније завршни студије, нити да има научно звање. Самопоштовање може изградити било ко- од чистача улице, до академског професора. Поента је у прихватању, охрабривању и развијању потенцијала са оним капацитатима које посједујемо.

Шта можемо као родитељи,старатељи, васпитачи, просвјетни радници?

Самосталност

Један од критичних момената у изградњи самопоштовања наглашава се врло рано, још од узраста око годину дана. То је да пустимо дијете да све активности које су примјерене узрасту и развојном нивоу (ово су двије засебне категорије) ради самостално. Ако ви мислите да то можете боље од дјетета, вјероватно сте у праву, али радећи за дијете оно што може само наносите му дугорочну штету и што у народу кажу- чините медјвеђу услугу. Дакле, нека дијете само хода, без да га држите за капуљачу од дукса, игра се, једе, пије воду, пише, црта, ради домаће задатке, обува ципеле... Сваку његову активност коју обави самостално или уз вашу минималну помоћ наградите осмијехом, аплаузом, похвалом, лијепим ријечима- све у зависности од узраста дјетета. Дијете ће баш тада стицати утисак да је вриједно, комтетнтно.

Не поредите га са другима

Наука је одавно доказала да се и једнојајчани близанци, који имају идентичну ДНК структуру, разликују у погледу многих ствари. Зашто бисте, онда, инсистирали на поређењу једног дјетета са другим? Зашто би неко друго дијете било мјера ствари на основу које рангирате ваше? Свака особа, па тако и свако дијете је индивидуа са својим једниственим склопом личности, гдје спада социјално-емоционални и когнитивни развој, навике, особине личности, ранија искуства (позитивма, негативна, трауматска). Једна од највећих грешака, која негативно утиче на формирање самопоштовања, је било који облик поређења са другом дјецом- "Зашто ниси као Марко Марковић?" "Погледај како то ради Сања, и ти требаш тако!" "Како друга дјеца то могу, а ти не можеш?". Поредећи са другима, ви му шаљете поруку да није адекватно као личност, а ако није адекватно јер није као неко други, оно не може вољети себе такво какво јесте. А управо ту је суштина, да волимо и поштујемо себе баш онаквима какви јесмо.

Постављате високе захтјеве

Замислите да сте просјечних физичких способности и да вам неко каже да спринтом претрчите дужину од 1000 метара. Наравно да нећете моћи или ћете моћи, а " зарадићете" упалу мишића, уганиће или висок крвни притисак. И не само то- бићете исфристрирани што нисте успјели и мислићете да сте неспособни. Иста ствар је и када пред дјецу постављате високе критеријуме и императиве, само зато што ви сматрате да тако треба. Ви сте ту да му помогнете да развија своје способности у складу са својим развојним новоом, да му помогнете ако погријеши, да га усмјерите, похвалите и бодрите сваки напредак, сваку позитивну особину, а не да од њега правите вундеркинда.

Полазак у школу

За дјецу је полазак у школу врста стресног искуства, један вид еколошког прелаза. Дијете из познате средине (куће, вртића) прелази у нову, гдје се од њега нешто очекује, гдје се ставља у одређену улогу у складу са којом иде и одређено понашање. Ово је важно, како за родитеље, тако и за просвјетне раднике. Сам процес усвајања градива, домаћи задаци, разред као група су стресни за готово свако дијете. Врло је важно да се дијете ослободи, да се не грди пред групом због незнања, да се погрешан одговор не наводи као примјер нечег што је лоше, да не грдимо дијете ако не умије самостално да уради домаћи, већ да му помогнемо (ни случајно радити умјесто дјетета или за дијете!), да га охрабрујемо и подстичемо да пита што му није јасно. Многа дјеца до поласка у школу имају сасвим добре и високо развијене способности говора, мишљења и памћења, међутим, са поласком и током школовања, те способност стагнирају или чак регресирају, што се директно одражава на његово самопоштовање.

Дјечија игра није само разонода и забава, то је прозор у свијет

Још од периода дојеначке доби, негдје око 3. мјесеца живота, одојче почиње перципирати околину на један сасвим нов начин. Управо у тој доби долази до развоја "социјалног осмијеха", односно, беба се осмјехује сваки пут када угледа људско лице или када јој се обраћамо. До узраста од 6 мјесеци опажа и спознаје своје руке, да би их потом користило као средство- хватало предмете, играчке, манипулисало њима. Уколико сте се некада запитали зашто бебе лупају играчкама и предметима које узму у руку, одговор је врло прост- оне желе да спознају тај предмет. Осим што се играју, оне и уче. Зашто нам је ово важно?

Када посматрате дијете, невезано који узраст, како се игра, помислићете како се само добро забавља и како је игра којом се тренутно занима, у ствари, само у функији разоноде. Ово је дијелом истина. Односно, игра је много више од разоноде и забаве. Будући да је то скоро једина активност којом се дјеца баве, њена функција у дјечијем развоју је вишеструка и од изузетног је значаја.

Социјални аспекти игре

Кроз игру, дијете учи комуницирати. Овај аспект игре има развојни значај. До узраста од 3 године дјеца су егоцентрична, а игра је усмјерена, углавном, ка самом себи. То се најбоље види када посматрате групу млађе дјеце, гдје се свако игра "по сопственим правилима". До наведеног узраста дјеца нису много спремна за дијељење, те се често дешава да играчке са којима се играју нису вољни дати другом дјетету, подијелити. Ово не значи да као родитељ, старатељ или васпитач не требате "асистирати". Важно је успоставити правила и учити дијете да не може све добити што пожели и што замисли. На примјер, ако дијете жели све играчке које угледа код другог дјетета, ваше је да му на то скренете пажњу. Исход забране ће, у већини случајева, бити изражено негодовање кроз плач, бацање, непослушност, али све наведено није знак да је дијете размажено, већ пут да такво не постане. Дјеца на узрасту око треће и четврте године постају заинтересована за игру у двоје или у групи, често се дешава да се тадабпосебно идентификују са неким од сопствених играчака или премета за игру, те их нерадо дијеле или чак не желе да их дијеле са другом дјецом. У узрасту око шесте и седме године, дјеца се почињунзанимати за игре у којима важе одређена правила (друштвене игре). Од великог значаја је да се старији не мијешају дјеци у игру, ако нису координатори или учесници исте. Ако се мијешате дјеци у игру, ви директно нарушавате њену природност и њену функцију у социјалном развоју дјетета. Када дјеца дођу у међусобни сукоб, који је најчешће продукт игре (наравно, изузимамо озбиљан вербални и физички сукоб) није потребно никакво уплитање са стране. Управо је ово важно јер дјеца на рај начин уче: како поступити када су им права угрожена, када им не иде све по плану, како да не буду егоцентрични, како да науче дијелити, како комуницирати, како ријешити сукоб... Ово наглашавам јер сам често била свједок ситуацијама гдје се родитељи играју умјесто дјетета- говоре му шта да ради, рјешавају сукобе умјесто дјетета, гдје га практично доводе у ситуацију да не буде повријеђено. Све што се деси кроз игру има фунцију у социјалном развоју дјетета, дакле, од користи је.

Емоционални аспекти игре

Дјеца се кроз игру, невезано да ли се играју сами или у групи, стављају у одређену улогу. Њихова игра има одређен ток, често спонтан, али пропраћен и одређеним емоцијама. Можете уочити да је дијете прилично срећно док се игра, да отворено изражава задовољство, док након само неколико тренутака постаје бијесно, затим плаче. Оно се идентификује са улогом, те кроз њу је кадро да доживи различит спектар емоција. У игри дијете често дође у конфликт са својим замислима, идејама и оним што се у реалности дешава. Услед тога може бити и често разочарано, може негодовти. Наша улога није да их сачувамо од таквих ситуација, напротив, већ да им помогнемо да то адекватно превазиђу. Дакле, добра игра није само она гдје је дијете само насмијано, већ гдје је и бијесно, тужно, напето.

Интелектуални аспекти игре

Дијете кроз игру учи. Учење је најефикасније када се дешава кроз игру. Међутим, учење није исто што и интелектуални развој. Што је игра комплекснија, необичнија, то је боља за дијете. Употреба неконвенционалних предмета у игри јача њену функцију у интелектуалном развоју. То значи да је дјетету дозвољено апсолутно све, што се не коси са његовом безбиједношћу, да се игра на начин какав себи само креира, са предметима које само одбере. Уколико се дијете доводи у позицију да се у току игре често нађе у, за њега, новој и непознатој ситуацији, самим увидом у начин на који функционишу ствари остварије се развојно-интелектуална функција игре.

Ова три аспекта игре нису одвојени ентитети, већ узајамно повезана, динамична цјелина. За дијете је од великог значаја да:

-пустите да се што више само игра, без Вашег учешћа

-не мијешате се у ток игре, дијете се игра како оно сматра да треба, а не по Вашој логици ствари или замисли

-дозволите да ради "забрањене" ствари: скаче, пење се, прља се, ваља

-колико је то могуће, нека се игра без Вашег надзора (ово важи за старију дјецу)

-нема потребе да се срамите поступака Ваше дјеце током игре, они су продукт емоција везаних за игру и саме игре

Све више наилазим на девијације тока дјечије игре. Дијете би се играло на један начин, али му родитељи или старатељи не дозвољавају из различитих мотива: штите га од потенвијалних опсаности, не желе да долази у контакт са одређеном дјецом, не дозвољавају му да се испрља, јер је већа  непријатност за родитеље да им дијете хода прљаво, него задовољство које је резултат такве игре, сматрају да дијете треба да се угра искључиво са играчкама... Листа је, готово, неисцрпна. Оно што нама често дјелује нелогично и бесмислено, за дјецу може бити извор највеће логике и смисла.

Данас постоји и терапија игром. Едуковани терапеути, у зависности од узраста дјетета и потребе или проблема са којима се дијете сусреће, примјењују технику игре са дјететом, како би се дибио одређен жељени исход и побољшање.